Entrevista

André Berge: Liberdade na Educação

André Berge (1902-1995) foi médico, filósofo e licenciado em letras, tendo escrito diversos livros na área da psicologia da criança e do adolescente. Dirigiu o Centro Psicopedagógico Claude Bernard e foi fundador do Instituto de Psicologia da Sorbonne, na França.

Escreveu diversos livros, entre eles "Como Educar Pais e Filhos?", "A Educação Sexual e Afetiva", "Os Defeitos da Criança", "O Colegial Problema".

Para montagem desta entrevista, a equipe da Revista ReConstruir utilizou seu livro "A Liberdade na Educação", publicado no Brasil em 1964.

Como o educador (pais, professores e outros) deve entender a liberdade da criança?
Existem temas cruciais: a liberdade na educação é um deles. Isto se deve não só à sua importância, mas ainda à sua repercussão, não menos inegável, sobre a afetividade de todos os educadores, a começar - está claro! - pelos pais. Convém, antes de considerar a questão, tentar precisar a posição do adulto em relação a ela. Com efeito, nela o adulto é juiz e parte: ele pode discutir com relativa obje-tividade das vantagens e dos inconvenientes de um método de leitura, caligrafia ou cálculo, mas lhe é sem dúvida menos fácil mostrar-se objetivo quando se trata da liberdade da criança; porque esta liberdade significa o afrouxamento dos laços de dependência que a ligam ao adulto. E, além disso, a opinião pública quase não o ajuda a elevar-se acima desta consideração pessoal, porque se compraz em acusá-lo de fraqueza, ao mais leve erro das crianças pelas quais é responsável.

Isso quer dizer que a liberdade não é um problema, mas sim o que fazemos dela?
Um menor comete algum distúrbio? É porque os pais não são bastante severos, dir-se-á logo. À distância, a maneira forte parece sempre a mais eficaz e a mais simples. Há sempre alguém para afirmar "que o medo da polícia é a garantia da ordem" e para recomendar "uma boa palma-da" como remédio a todos os desvios de conduta dos me-nores. Este qualificativo de "boa", sem dúvida, não corresponde à apreciação da maioria dos beneficiários: pode-se deduzir que esta panacéia universal é sobretudo "boa" para aqueles de quem ela alivia a tensão agressiva. Há muita gente para quem o único fim da educação é tornar a criança o menos incômoda possível, em resumo, "neutralizá-la"; para tais pessoas, o problema da liberdade está resolvido de antemão: a criança só tem de ficar calada e obedecer. Percebe-se, no entanto, com um pouco de recuo, que não são sempre os mais bem domados desde criança que dão, em definitivo, menos trabalho aos que convivem com ele.

Mas os pais costumam culpar os professores pela falta de limites da criança. Afinal, não é dever da escola educar?
Sim, é sempre aos educadores que, habitualmente, se pede conta dos fatos e gestos daqueles a quem devem educar. Nestas condições, compreende-se que eles sejam tentados a controlar e reger tais fatos e gestos com severidade: como aceitar serem considerados responsáveis por coisas que não estão sob seu domínio? Os inspetores de colégios são às vezes levados, por esse medo, a desejar reduzir os alunos ao silêncio e à imobilidade absoluta, para evitar todo risco de acidentes e de complicações administrativas. É normal que se procure, por uma espécie de reflexo de defesa, enquadrar o aluno em normas e interdições, crendo, por esse meio, proteger-se e protegê-lo ao mesmo tempo. Mas é desconhecer o perigo de comprimir em demasia, sem válvula de segurança, forças que tendem naturalmente à expansão. O educador muitas vezes reage como se fosse diretamente responsável pelo comportamento dos jovens que lhe são confiados, quando ele o é, mas de uma maneira indireta: seu papel não é, com efeito, de conduzi-los, mas de ensinar-lhes a se conduzirem. Nisto é que se encontra o desentendimento, e a atitude do ambiente é, em geral, pouco apta a dissipá-lo.

Tudo isso representaria uma luta entre a escola tradicio-nal e a escola renovada?
As controvérsias sobre os antigos e novos métodos de educação também são mal colocadas, a maior parte das vezes, por causa dessa obsessão em torno da liberdade da criança. Ouvindo alguns, acreditar-se-ia que é sobre esse ponto, e só sobre ele, que os dois sistemas se opõem. Os partidários rios do tradicionalismo acusam os da educação nova de "permitir tudo" e de manter um estado permanente de anar-quia. Algumas experiências pedagógicas mal concebidas ou mal organizadas puderam, convenhamos, dar razão a essa crítica. Mas o que opõe os métodos antigos aos novos é de outra ordem: nos primeiros, podemos dizer que o eixo da educação passa pelo adulto, a quem cabe, sozinho, a iniciativa e a responsabilidade, enquanto nos segundos o eixo passaria pela própria criança, cultivando-se-lhe a iniciativa e a responsabilidade pessoal. É, no entanto, bastante paradoxal constatar-se que, justamente no quadro dos primeiros, é que a criança é julgada com menos indulgência, quando não corresponde satisfatoriamente. No quadro dos segundos, ao contrário, é o adulto que se costuma condenar no caso do fracasso, sem dúvida porque os outros adultos não lhe perdoam ter aceito apagar-se voluntariamente.

E o que fazer diante desse quadro?
Na vida corrente, pouca gente tem bastante imaginação para inventar outras atitudes educativas que não sejam a pressão ou a liberdade absoluta. Uma criança cria alguma dificuldade para os pais? Uns aconselharão fechar os olhos, armando-se de paciência, outros - mais numerosos - recomendarão "apertar os parafusos", e quanto mais ineficaz for isto tanto mais será julgado insuficiente; sem dúvida até o esmagamento total. Mas quem pensará em mudar o ambiente, em modificar as circunstâncias, em perguntar se não falta ao interessado alguma coisa de essencial à harmonia do seu desenvolvimento? Cremos que uma minoria, porque esta maneira de encarar as coisas pede um esforço intelectual que muitos não têm o tempo (ou a coragem) de empreender. É mais fácil entregar-se à pressão ou a certa indiferença fatalista, que se faz muitas vezes passar por liberalismo: vê-se, aliás, freqüentemente, o adulto oscilar entre os dois extremos, embora essa alternativa seja talvez pior que a escolha deliberada de uma ou de outra atitude, apesar dos inconvenientes de cada uma delas.

Podemos dizer que os adultos temem perder o seu poder diante das crianças, se forem mais liberais?
Na verdade, a noção de liberdade - até hoje mal definida - é ainda obscurecida pela tendência instintiva do educador a relacionar tudo com sua própria pessoa. Para quem detem a autoridade - mesmo que seja em princípio - a palavra "liberdade" toma logo um acento subversivo. As revoluções são feitas, em geral, ao grito "abaixo os tiranos!". Afrouxar as rédeas do poder, não seria arriscar-se a ser confundido, levado, submergido? Um pai de família expressava clara-mente sua apreensão declarando que temia acima de tudo "soltar os freios". O que nos dá imediatamente a idéia de um carro desgovernado! O diretor de um internato recusava aos pais de um aluno a permissão de deixá-lo sair na véspera de um feriado - já tendo terminado todas as aulas - porque, dizia, "outros pediriam a mesma licença...e não haveria mais "barreiras!". De fato, a escola estaria submergida pela ausência dos alunos: isto é, pelo vazio! O argumento do diretor não era por isso menos sincero: parecia-lhe que, com a bar-ragem aberta, nada mais poderia opor-se às forças torrenciais a que tinha a impressão de resistir. Pela mesma razão, muitos pais respondem "não!" - por reflexo e sem refletir - a todos os pedidos que lhes são feitos pelos filhos: defendem-se assim, intuitivamente também, contra uma libertação de que temem obscuramente ser vítimas.

"Há muita gente para quem o único fim da educação é tornar a criança o menos incômoda possível, em resumo, "neutralizá-la"; para tais pessoas, o problema da liberdade está resolvido de antemão: a criança só tem de ficar calada e obedecer".

Por que os pais têm medo de dar liberdade para seus filhos?
A expressão "soltar os freios" é bastante sugestiva e reveladora. Traduz bem o mal-estar dos educadores - e sobretudo dos pais e mães de família - diante da atividade autônoma de um obejto vivo que tem a tendência de considerar como parte de si próprios ou como um prolongamento de suas personalidades. Um casal moço, quando pensa na sua descendência, não duvida um só momento que a modelará de acordo com seus desejos. Não é preciso dizer que os dois consortes consideram que, se não corresponderam totalmente aos desejos dos próprios pais, a culpa cabia a estes. Mas os dois casos não lhes parecem ter a menor relação. E assim as primeiras manifestações de oposição do filho lhes serão escandalosas; em cada família é ao mais velho que compete a dura tarefa de ensinar aos pais, que, se os filhos nasceram deles, não deixam de ser, por isso, seres distintos. E é a razão pela qual os primogênitos conhecem mais dificuldades no seu processo de crescimento do que os outros irmãos, como o testemunham as estatísticas de consultas neuropsiquiátricas.

Isso acontece também com os professores?
Os educadores novatos têm, todos, mais ou menos, esta ilusão exaltante de dispor de um poder sem limites. Um jovem professor, por exemplo, entrevê de antemão a maneira pela qual modelará os espíritos e levará sua classe aos caminhos floridos da cultura e da ciência. Espera de seus alunos uma espécie de incremento de sua própria personalidade, um alargamento de seus limites! São, ao contrário, os alunos que o levam o mais rudemente possível ao sentimento de seus limites, opondo sem escrúpulos suas personalida-des à dele. É preciso que o mestre tenha muita sabedoria e abnegação para descobrir que é libertando-se dele que os educandos talvez prestem a mais bela homenagem ao seu ensinamento.

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